Вторник, 12.12.2017, 11:19

Приветствую Вас Гость | RSS | Главная | Форум | Регистрация | Вход

[ Новые сообщения · Участники · Правила · Поиск · RSS ]
Страница 5 из 5«12345
Форум » ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО » ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА » СЕКРЕТНЫЙ МИР ДЕТЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ МИРА ВЗРОСЛЫХ (М.В. ОСОРИНА)
СЕКРЕТНЫЙ МИР ДЕТЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ МИРА ВЗРОСЛЫХ
МилаДата: Суббота, 02.12.2017, 00:17 | Сообщение # 41
Группа: Админ Общины
Сообщений: 5435
Статус: Offline

Итак, ограничивающее поведение взрослых, равнодушных к потребнос­тям детей, делает последних пассивно-приспосабливающимися и не склонными к творческому преобразованию мира. Но иногда можно наблюдать и другой исход, когда внутреннее напряжение жертвы ограничений растет, копится, а потом прорывается наружу в виде агрессивного поведения, направленного на внешний мир, который не дает удовлетворения живущему в нем человеку: вот вам за все, что вы мне сделали!

Примеры такого поведения мы тоже можем увидеть на знакомой нам детской площадке в сквере. Вот мальчик лет восьми подошел к деревянному идолу, изображающему лешего. Его совсем не интересует, что это за фигура.

Он видит ее тут каждый день и давно уже не рассматривает. Мальчика привлекло то, что этот идол представляет собой высокий резной ствол спиленного когда-то дерева, на который мальчику страшно захотелось влезть — благо, и выемки есть удобные для того, чтобы цепляться руками и упираться ногами. Только он дополз до половины высоты, как его согнали заметив­шие непорядок взрослые: нельзя лазать, не для того поставлено. Поскольку мальчик еще относительно мал, он послушался, слез, но остался стоять возле идола. Когда взрослые отошли, мальчик стал трогать и ковырять пальцем его резную поверхность, потом вынул перочинный нож и начал исподтишка расковыривать и строгать им спину идола.

В поведении мальчика важны два момента. Во-первых, он выбрал себе этот столб и упорно направляет свои действия именно на него: не дали влезть — все равно его не оставлю, а буду осваивать, хоть ножом буду тыкать, раз ничего другого не придумать. Во-вторых, несмотря на свое желание быть в контакте с выбранным объектом, мальчик раздражен и в результате вымешает на идоле свою злость. Выходит, что взрослые, желая сохранить идола в неприкосновенности, спровоцировали по отношению к нему гораздо более разрушительные действия. А как надо было поступить? Учесть интересы детей младшего школьного возраста и поставить для них на детской площадке конструкцию для лазания, соответствующую их двигательным и игровым потребностям. То, что такая конструкция отсутствует, не столько связано с материальными трудностями, сколько с психологической бесчувственностью взрослых к важнейшим нуждам детей, которые уже учатся в школе.

Когда взрослые устойчиво игнорируют двигательные потребности детей, дети пытаются их все-таки удовлетворить любым способом, уже не обращая внимания на последствия своих деяний — лишь бы улучить момент, чтобы нарушить запрет. Это хорошо видно в школах на перемене. Выскочив из класса, дети (прежде всего младшие) хотят размяться после сорокапятиминутного подконтрольного сидения. Но обычно рекреация совсем не подготовлена для активного времяпрепровождения. На скользком полу не разбежишься, да это и запрещено. Поваляться и покувыркаться тоже невозможно. Двигательные игры типа чехарды не поощряются. Взрослые хотят, чтобы отдыхающие дети медленно и чинно ходили, как публика в театре во время антракта. В старые времена (и это кое-где сохраняется) на перемене детей заставляли ходить по кругу, как заключенных в тюремном дворике, и даже браться за руки — парами. На деле, конечно, получается не так: дети все равно бегают, а когда замечают, что дежурный учитель зазевался или отвернулся, то носятся сломя голову, уже совсем не обращая внимания на скользкий пол, на то, что сбивают других детей, что сами падают. Главное для них — максимально использовать для себя момент свободы. Силы учителей и дежурных старшеклассников направлены на то, чтобы эту вакханалию удерживать в каких-то рамках. Иногда это делается бессовестным образом. Ради поддержания порядка учителя позволяют старшеклассникам-помощникам бить младших за беготню, а сами отворачиваются, как будто не видят творящегося, — то есть стимулируют «неуставные отношения», как в армии. Дети об этом знают.

Бывают, наоборот, заботливые учителя, которые своими силами пытаются организовать в меру подвижные игры, чтобы дети могли разрядиться. Но эта инициатива воспринимается начальством как личное дело учителя.

Чаще наблюдается пассивное невмешательство учителей в ограниченное принятыми в школе рамками поведения учащихся во время перемены. Удивительно то, что, несмотря на огромные затраты сил, необходимые дня наведения минимального порядка, взрослые не пытаются их потратить на организацию самого пространства, где отдыхают дети, в соответствии с их потребностями, например двигательными. Хотя и дети стали бы спокойнее, и их учителя - гуманнее. Стоит положить в удобном месте маты или сделать мягкое покрытие, разрешив там валяться, - и таким образом удовлетворятся сокровенные чаяния многих детей, которые насиделись на уроках. А если над этими матами повесить пару канатов, то на них будут влезать как раз те, кто носился как безумный. Тем, кто постарше, можно устроить помещение для танцев. Если позволяет погода, полезно проводить перемену на улице. Здесь перед педагогами встанет задача баланса: какие игры стимулировать, чтобы дети двигались, и как сделать, чтобы они не перевозбудились. Все это можно предусмотреть в правильной расстановке определенных снарядов на пришкольной площадке, а также путем раздачи игровых предметов. Например, это могут быть скакалки, а еще лучше толстые длинные веревки: двое крутят — один скачет, потом — меняются местами. Ведь на уроке были загружены работой головы детей, поэтому на перемене самое время поработать ногами. Придумать для детей можно многое, — как показывает опыт, практическое внедрение этих нововведений не составляет большого труда. Сложнее и труднее всего изменить психолого-педагогическую концепцию взрослых. Главное, чтобы взрослые воспринимали детский активный отдых и прогулки как дело серьезное, в процессе которого решается целый комплекс задач двигательного, эмоционального, социального, морального развития ребенка.

Если же в ситуациях, которые организованы и контролируются взрослыми, дети не могут законным образом удовлетворять свои потребности, то они станут это делать варварскими способами — лишь бы получить свое, а также будут склонны к агрессивно-разрушительным действиям по отношению к окружающей среде, с которой не удалось наладить (поскольку тут важен вклад взрослых) уважительно-творческих отношений.

Детский сад с окружающей территорией, школа с пришкольным участком, детская площадка – это своеобразные резервации для детского племени, созданные взрослыми. В детский сад и школу собрано множество детей по воле взрослых. На детскую площадку маленьких тоже проводят родители, а старшие дети приходят сами. Общим для этих мест является то, что то искусственно созданная для детей предметно-пространственная и социальная среда. Положительной стороной здесь является возможность заранее учесть вкусы, предпочтения и нужды детей, собранных в эти места для определен­ных целей (обучение, времяпрепровождение, отдых). Однако, если при со­здании такой среды были допущены принципиальные ошибки, не учтены существенные потребности юных пользователей, то переживаться они будут острее и болезненнее, а компенсировать их труднее, чем в естественной среде. Подобные ошибки равносильны неправильно подобранной величине клет­ки для птицы, отсутствию там жердочек или поилке без воды.

Задавшись целью сделать хорошую игровую площадку, которая бы удовлетворяла нужды детей разного возраста, взрослые должны отчетливо осознавать функции такой площадки. Это необходимо, если ее строители не просто выполняют свой формальный долг, пытаясь что-то соорудить для детей, а действительно хотят позаботиться о том, чтобы площадка максимально «работала» на тех, кто придет туда играть.

Детская площадка выполняет две основополагающие функции. Во-первых, в мире, где царствуют взрослые, такая площадка оказывается единственным законным местом, где могут царить дети, где все для них, откуда ребенка не погонят, поскольку он на своей территории. Это микромир, специально предназначенный для удовлетворения игровых потребностей детей. Ребенку важно знать, что такое место существует, так как дети очень часто сталкиваются с тем, что взрослые гонят их из пространства своих ситуаций: «Не путайся под ногами! Уйди отсюда! Тебе тут не место! Займись где-нибудь своими делами! Ну что ты тут бродишь!» и т. п.

Во-вторых, мир, в котором живет ребенок, часто бывает далек от совершенства. Например, привычный для городского ребенка урбанизированный ландшафт может быть откровенно убог: небольшие асфальтовые пространства с коробками каменных домов, где не на чем покачаться, некуда залезть, негде поиграть. В таком случае детская площадка может быть местом, где можно компенсировать все «недостачи», связанные с бедностью окружающей среды и ограниченностью двигательных возможностей в школе и дома.

По идее, игровая площадка должна быть территорией, где сконструирована максимально привлекательная для детей предметно-пространственная среда, на которую ребенок имеет особые права и в которой не действуют обычные запреты взрослых на двигательное поведение.

Прежде всего игровая площадка может предоставить детям всех возрастов возможности разнообразной двигательной активности, соответствующей возрастным задачам их психомоторного развития. На обычных детских площадках меньше всего обеспечены такими возможностями младшие школьники. Причем они далеко не всегда пользуются даже теми игровыми снарядами, которые вроде бы предназначены именно для этого возраста. Обусловлено такое поведение школьников тем, что в конструкциях на детских площадках не учтены психологические особенности и предпочтения этих детей.


Господь твой, живи!
 
МилаДата: Суббота, 02.12.2017, 00:18 | Сообщение # 42
Группа: Админ Общины
Сообщений: 5435
Статус: Offline
С точки зрения двигательного развития младший школьный возраст интересен тем, что в это время ребенок начинает ощущать свое тело как целостную, но многосоставную динамическую систему, которая движется в трехмерном пространстве. Наблюдая за двигательным поведением ребенка этого возраста, видно, как он буквально исследует опытным путем сочленения своего тела, особенно гибкость позвоночника, передачу двигательного импульса по кинематическим цепям (кости—суставы—мышцы) и растяжку скелетной и гладкой мускулатуры (вспомним девочек в беседке). В этот период ребенок открывает в себе наличие туловища, продолжением которого являются руки и ноги (раньше они мыслились сами по себе), которое может изгибаться, складываться, растягиваться, пропускать через себя волну движения от носка стопы до кончиков пальцев кистей. Естественно, сам ребенок не осознает этих открытий — они интуитивны. Ему просто почему-то нравится висеть и раскачиваться на руках или вниз головой, зацепившись сгибом колен за перекладину и пытаясь дотянуться пальцами рук до земли, ему хочется делать мостик, кувыркаться вперед и назад на качаю­щейся трапеции или кольцах, его привлекают зыбкие опоры и пребывание на высоте. Так же приятны ребенку крупные размашистые движения, ускорения, сложнокоординированные действия, выполняемые на большой скорости. Это период экспериментов во время катания на велосипеде, с ледяной горки, качания на высоких качелях, ныряния и плавания под водой и т. п. Все это достаточно трудные моторные задачи, требующие активной совместной работы как минимум трех анализаторов: кинестетики (мышечные ощущения), вестибулярного аппарата и зрения.

Интересно, что подобная экспериментальная работа с собственными телесными ощущениями сопровождается появлением новых представле­ний, существующих в виде детских «концепций тела» уже на интеллектуальном уровне. Моя ученица Т. Э. Белотелова в экспериментальном исследовании выясняла, как дети разных возрастов представляют себе внутреннее устройство тела человека (сноска: Белотелова Т. Э. Экспериментальное исследование представлений и знаний о собствен­ном теле у детей 3-7 лет. Дипломная работа. Научн. рук. М. В. Осорина. СП6ГУ, ф-т психо­логии, 1991). Оказалось, что для маленьких детей четырех-пяти лет тело — это прежде всего «мешок с кровью». Пяти - шестилетние отмечают как наиболее важное то, что в теле есть тверденькие кости и стучит сердце. А вот в семь лет большинство детей прежде всего подчеркивают, что кости соединены друг с другом и нужны для того, «чтобы человек держался», то есть открывают для себя наличие и значимость скелета («череп нужен — чтоб голова не мялась»). И немудрено — ведь это знание добыто самостоятельно, пришло через исследование себя и продолжает уточняться дальше.

Из всего сказанного выше явствует, насколько важна для детей младшего школьного возраста (особенно городских) хорошая детская площадка, где можно было бы вволю предаваться разнообразной двигательной активности. Однако если взрослые захотят осчастливить такими возмож­ностями детей этого возраста, то они наткнутся на психологические препятствия, которые коренятся в тех же самых детях. Первое драматическое противоречие заключается в том, что младшие школьники стремятся быть гораздо менее поднадзорными для взрослых, чем малыши. Для них важна свобода выбора места и способа действия, интимность ситуации двига­тельного самоиспытания, когда неизвестно, получится или нет то или иное движение, когда мешают оценивающие взгляды старших. А детские пло­щадки обычно строятся в соответствии с малышовыми принципами поведения: они находятся в центре, а вокруг располагаются скамейки, где сидят наблюдатели-взрослые. Чтобы для младшего школьника игровая площадка не ассоциировалась с местом для маленьких и он бы не стеснялся там находиться, нужно зону, предназначенную для детей постарше, отнести в сторону, хотя бы частично скрыть ее от любопытных глаз, создать иллюзию заповедности и при этом — положительного статуса, особой ценности этого места.

Другое противоречие заключается в том, что конструкция детской площадки и ее оборудование сделано взрослыми с определенным расчетом и тем самым навязывает ребенку то, чем ему предлагается там заниматься: на этом нужно качаться, туда залезть и т. п. А детям этого возраста нравится изобретать свои собственные, иногда совсем неожиданные способы взаимодействия с игровым объектом: на качелях положено качаться, а я, наоборот, буду залезать на опору, к которой они прикреплены. Выход есть: можно сделать каждый объект многофункциональным, чтобы одна и та же конструкция могла быть использована множеством разных способов. Идеально, если некоторые игровые возможности видны явно, а другие нужно еще обнаружить. Также важно, чтобы конструкция была «на вырост», а именно, позволяла бы ребенку ставить себе двигательные задачи разной степени сложности. Тогда она будет привлекать детей разного возраста, каждый из которых найдет себе занятие по силам. Этого легче всего достичь, создавая многоярусные конструкции достаточно большой высоты (3-4 метра), с площадками, расположенными на разных уровнях, и сложными переходами между ними (лесенки под разным углом - от вертикальных до горизон­тальных, качающиеся мостики на цепях и т. п.). В игровых конструкциях статика должна сочетаться с динамикой: еще раз подчеркнем то, что дети любят мягкие подвесы (качели на веревках, канаты), позволяющие разнообразить траектории маятниковых движений. Все это может быть прикреплено к тем же самым опорам, по которым дети лазают.

Если попытаться суммировать все, что мы уже обсудили, и вообразить, как же должна выглядеть игровая площадка для младших школьников, то самым подходящим будет сравнение с устройством хорошего обезьянника в зоосаду. Выглядит нереспектабельно, зато детям будет интересно и весело. Однако нужно учесть, что дети этого возраста отличаются как от обезьян, так и от маленьких детей тем, что им быстро надоедает движение ради дви­жения. Это малышам важно освоение двигательных навыков как таковых — например, подъема и спуска по лесенке. Детям постарше нужна игровая цель, по отношению к которой навыки являются только средством. Им хочется достижений, в которых материализуется интерес к исследованию мира и испытанию себя: что там? и: смогу ли я? Это необходимо учесть в конструк­ции игровых объектов — лесенки должны куда-то вести: на капитанский мостик, в башенку и т. п. Желательно, чтобы оттуда имелись дальнейшие пути перемещения, по возможности разные.

Небольшие смысловые акценты, которые можно слегка наметить при помощи выразительных деталей, подтолкнут ассоциативное мышление де­тей и откроют дорогу фантазиям, тематическим играм с погонями и при­ключениями и т. п. «Высший пилотаж» в этом плане продемонстрировали создатели детской площадки в одном из английских городков, которые позволили детям реализовать их стремление к строительству домиков и «штабов». Одна из строительных фирм помогла прочно вкопать высокие опорные столбы, соединенные на разной высоте площадками. Рядом поставили будочку, где хранились инструменты (пилы, молотки, гвозди, кисти и краски) и строительные материалы (доски, фанера и т. п.). Все это выдавал детям молодой человек, которого нанял специально для этого местный муниципалитет. Он приходил на игровую площадку несколько раз в неделю на несколько часов, следил за порядком, помогал техническими советами, если таковые требовались кому-либо из детей, и снабжал их всем необходимым для строительства «дозорных башен», «наблюдательных пунктов» и других архитектурных сооружений, которые они, объединяясь группами и соревнуясь друг с другом, вдохновенно создавали. Детям было интересно, они многому научились в процессе этой творческой деятельности и были при деле очень долго, поскольку нет пределов совершенству.

А если не из чего строить и в распоряжении детей может быть только голая асфальтовая площадка — например, около школы? Голь на выдумки хитра. Дети и тут найдут себе дело по душе, если разумный взрослый подтолкнет их творческую мысль, снабдив минимумом материалов, в частности мелками, которые позволяют им создать по своему хотению любые миры в виде рисунков. Однако переселиться на время в эти миры дети смогут с полной психологической достоверностью.

Действительно, стоит стимулировать детей, раздав им мел, мячи, веревки, — и голый асфальтовый пятачок может стать вполне приемлемой и оживленной детской игровой площадкой. Одни рисуют, другие скачут «в классики», третьи прыгают через веревку, четвертые играют в «школу мячиков», ударяя мячом о стену и прыгая через него разными замысловатыми способами, пятые просто гоняют мяч. Главное, чтобы взрослые ценили эти игровые занятия и видели их развивающий и рекреативный смысл. Одобрение, а тем более поощрение взрослых сразу вдохновит детей и наполнит жизнью пустующее пространство асфальтового пятачка.

Во всех этих играх ценным является то, что они заставляют активно двигаться и работать ноги — эту чрезвычайно важную, но находящуюся в небрежении и все более слабеющую у современных людей часть тела. Нагрузка на ноги, особенно прыжки, тем более полезна для детей, если перед этим была сильно загружена голова (например, после занятий в школе). Другим важным моментом является возможность для детей находиться в динамических взаимодействиях друг с другом и с предметами, движущимися в пространстве: отскакивающий от стены мячик или крутящаяся веревка, через которые надо прыгать.

Наблюдения за современными детскими уличными играми показывают, что они имеют тенденцию к уменьшению динамики и выхолащиванию самого существенного психологического компонента — необходимости подстраиваться в своих действиях к движениям взаимодействующего с ребенком сверстника-партнера. Некоторым взрослым кажутся совершенно схожими два разных типа прыганья: через веревку, которую крутят двое детей, и через резинку, натянутую между ногами двоих стоящих. Хотя по составу двигательных задач они сильно различаются, несмотря на общий компонент — прыжки. Прыганье через резинку вошло в детскую практику относительно недавно, лет 20-25 назад, — на Западе оно появилось гораздо раньше. В данном случае скачущий ребенок имеет дело с принципиально статичной ситуацией: двое других детей стоят неподвижно — они выключены в качестве дееспособных лиц. С равным успехом можно было бы натянуть резинку между двух неподвижных стульев. Здесь нет двигательного взаимодействия ни детей друг с другом, ни скачущего с движущейся помехой, как в случае с крутящейся веревкой.

В этом плане первая ситуация гораздо проще, чем вторая, и более индивидуалистична — результат зависит только от расчетливой ловкости главного действующего лица. Скакание через веревку динамически сложнее. Во-первых, здесь присутствует слаженное взаимодействие двух крутящих: они могут произвольно менять скорость и темп вращения веревки, от медленного, когда веревка провисает, до быстрого «пожара», они могут «поддернуть», чтобы третий запнулся, и т. д. Для этого дети должны уметь хорошо чувствовать движения и даже намерения друг друга через соединяющую их веревку, чтобы действовать в такт. Равно и скачущий должен непрерывно отслеживать и подстраиваться под малейшие изменения движения веревки. То есть вся троица плюс веревка представляют собой сложно организованную систему, участники которой находятся в динамическом взаимодействии, требующем обязательной настройки друг на друга. Все это развивает уже известную нам эмпатию, которая практически не нужна в прыжках через резинку. Психологически ориентированный воспитатель, который радеет о контактности и коммуникабельности подопечных детей, конечно, будет больше поощрять скакание через веревку, понимая, что это еще и своеобразный коммуникативный тренинг.

Из множества таких кажущихся несущественными мелочей складывается развивающий эффект уличных игр и забав детей. В тех случаях, когда они происходят на игровой площадке, взрослые имеют возможность незаметно повлиять на них в нужную сторону через организацию предметного пространства, снабжение игровыми материалами, а иногда и открытым поощрением определенных игр, которые особенно важны для разностороннего развития детей.

Нельзя не сказать о том, что иногда встречаются замечательные дворы, которые сами по себе являются отличным игровым пространством для детей, — это своего рода естественные детские площадки. Так бывает благодаря сочетанию удачного расположения двора, наличия там притягательных для детей объектов и небольшого благоустроительного вклада взрослых. Вот один из типичных дворов постройки начала 50-х годов на Боль­шой Охте в Петербурге. Он находится внутри прямоугольника трехэтажных домов с воротами. Главной достопримечательностью, которая делает двор привлекательным для всех окрестных детей в зимнее время, является огромный плоский холм, под которым находится заброшенное бомбоубежище. Ведущие туда с двух сторон двери всегда закрыты на замок, а большие жестяные козырьки над этими входами служат трамплинами, с которых любят прыгать в снег мальчишки. Наклонные опоры этих козырьков они используют как турники. Зимой с высоких заснеженных склонов бомбоубежища хорошо кататься на санках и на лыжах. Там всегда есть несколько длинных ледяных спусков, залитых взрослыми. У местных детей гуляние в этом дворе называется — пойти «на бомбу». В хорошую зимнюю погоду там бывает по полтора-два десятка детей одновременно. За бомбоубежищем находится двухэтажное пустующее здание детского сада с выбитыми окнами. Оно стоит на открытом месте внутри двора, просматривается со всех сторон, и бездомные там не живут. Зато это здание служит детским компаниям идеальным местом для исследовательских экскурсий, испытаний храбрости и игр «с приключениями».

Внутреннее пространство двора с катающимися и играющими там детьми представляет собой нечто вроде центральной площадки своеобразного амфитеатра: родители, выглянув из окон окружающих двор домов, при желании могут лицезреть своих детей, не докучая им назойливым вниманием. Удобно всем. Дети радуются тому, что здесь можно разнообразно и интересно играть, а родители — тому, что все происходит у них на глазах. Двор пользуется такой популярностью, что дети из соседних кварталов обманывают родителей и приходят кататься «на бомбу» под предлогом того, что пошли в школу для занятий в кружке. В кружок родители отпускают охотно, а надолго гулять — нет, поскольку считают это бессодержательной тратой времени.

Этот совсем невзрачный с точки зрения взрослого посетителя двор представляет собой, однако, пример «экологичного» для детской субкультуры городского ландшафта. «Эйкос», от которого образовано слово «экология», означает по-гречески «дом». Действительно, в таком дворе дети чувствуют себя по-домашнему уютно. Стены домов и присутствие потенциальных наблюдателей, которые смотрят из окон, защищают двор от опасных вторжений из внешнего мира. Это внутреннее «одомашненное» пространство. При этом он достаточно разнообразен, чтобы удовлетворить игровые потребности самостоятельно гуляющих там детей разных возрастов.

Вообще экология детской субкультуры, то есть вопрос о том, как живет детский мир в пространстве мира взрослых, становится в наше время насущной проблемой. Если среда, в которой растет ребенок, не способна удовлетворить его стремление двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками и т. д., то он будет становиться все более злым, агрессивным, эмоционально и телесно неразвитым, неспособным вступать в интимно-личные отношения со средой обитания. Если детям негде и некогда гулять, играть и общаться, то не будет происходить нормальной социализации в среде сверстников, так же как не будет здоровой детской субкультуры. А это может стать причиной серьезных социально-психологических проблем в подростково- юношеском возрасте.

Для нормального существования детской субкультуры обязательно нужны время и место. Если этого нет, то она начинает вырождаться и разрушаться. Что в свою очередь приводит к мелким, но множественным сбоям в процессе становления ребенка социальной личностью, которая должна уметь «вписываться» в окружающий предметно-пространственный и социальный мир и находиться с ним в конструктивном взаимодействии. Мир детей всегда является частицей «большого» мира, где распорядителями, несомненно, выступают взрослые. Поэтому особенно важно, чтобы они понимали огромную ответственность своей хозяйской роли в общем доме, где должно быть уютно всем его обитателям.


Господь твой, живи!
 
МилаДата: Суббота, 02.12.2017, 00:21 | Сообщение # 43
Группа: Админ Общины
Сообщений: 5435
Статус: Offline
Заключение.


Несмотря на всю активность и кажущуюся самодостаточность, которую проявляют дети в процессе освоения пространства окружающего мира, ни в коем случае нельзя сказать, что в этом деле они вполне могут обойтись без взрослых.

Помощь взрослого может быть чрезвычайно значима, поскольку некоторые шаги дети в принципе не способны совершить сами. Однако чрезвычайно важно, чтобы взрослый научился отличать ситуации, не требующие его вмешательства, от тех, где его вклад нужен и важен. Как и в большинстве других случаев, все зависит от степени осознания взрослым своей роли и правильности постановки задач.

Обычно взрослых губит неосознаваемое желание отобрать у детей часть их жизненно важных функций. Иногда оно выражается в стремлении авторитарно подчинить действия детей своей воле и регламентировать их поведение даже в тех случаях, где им необходима свобода. В этом случае взрослый отнимает у детей функцию целеполагания и тем самым не дает им возможности осознать свои настоящие потребности: «Я лучше знаю, что для вас хорошо и полезно!»

Но бывает, что взрослый присоединяется к детям, а иногда даже навязывается им, чтобы прожить незавершенные ситуации собственного детства, например, тоже хочет строить замок из песка или участвовать в оборудовании «штаба». А затем начинает вести себя как доминирующий старший ребенок, злоупотребляя при этом своими возможностями взрослого человека — в результате он подавляет, а то и полностью вытесняет из ситуации участников-детей. В обоих случаях взрослый насиль­ственно пытается включиться в то, что дети могут и хотят делать сами.

В чем же состоит действительная необходимость и ценность вклада взрослого?

Помощь взрослого необходима тогда, когда дети сталкиваются с проблемами, для решения которых у них недостает ресурсов или если эти проблемы находятся вне компетенции детей. Основываясь на жизненных наблюдениях, можно выделить несколько направлений такой помощи.

Первое из них можно назвать компенсаторноразвивающим. Часто бывает, что по разным причинам ребенок боится делать то, что необходимо ему для приобретения жизненного опыта и умений, хотя его сверстники уже активно совершают подобные действия: лазают по деревьям, катаются на ногах с ледяных горок, обследуют «страшные места», самостоятельно ездят в общественном транспорте и т. п. В этом случае важно, чтобы взрослый заметил и отследил психологические проблемы ребенка, а затем в тактичной форме, изобретательно и незаметно создал обучающую ситуацию и помог ребенку освоить то, чему он не смог научиться самостоятельно или в компании сверстников. Для этого иногда бывает вполне достаточно рассказать несколько эпизодов из собственного детства, подробно описав чувства, мысли и действия героев значимых для ребенка событий. А иногда необходимо смоделировать для него реальную ситуацию, которая поможет приобрести жизненный опыт и освоить необходимые навыки. Например, боязливому ребенку отец рассказывает, как в детстве он лазал в подвал с мальчишками, а потом под удобным предлогом в заведомо безопасной ситуации они вместе обследуют подвал с фонариком и разговаривают обо всем, что видят там и чувствуют.

Разным детям требуется различная компенсаторно-развивающая помощь: кому-то необходима просто эмоциональная поддержка, кому-то следует показать некоторые способы действия, кому-то — помочь разобраться со своими страхами и расширить привычный репертуар поведения и т. д.

Второе направление состоит в расширении взрослым детских территориальных границ и помощи в освоении и осмыслении познаваемого ребенком мира. В главе 4 мы говорили о том, что, несмотря на особую активность территориального поведения в младшем школьном и предподростковом возрасте, на самостоятельное посещение многих мест наложены родительские запреты. Например, туда позволено ходить только со взрослыми. Есть места, которых дети набегают сами, потому что чувствуют там себя крайне неуютно и не знают, как себя вести (обычно это места общественные: магазин, парикмахерская, баня и т. д.). Например некоторые дети стесняются есть на людях, панически боятся посещения фотоателье – ведь там человек слишком заметен, поскольку находится в поле внимания других других людей в ограниченном пространстве. В таких ситуациях, особенно резко обостряются проблемы, связанные с несформированностью или неприятием образа собственного «Я», типичные для детей предподросткового возраста.

Освоение навыков поведения в общественных местах, несомненно, должно проходить под руководством знакомого взрослого (лучше всего – родителя), который выступает как носитель социальных правил и норм, владеющий соответствующими умениями. Очень важно чтобы с этим взрослым можно было открыто обсуждать все, что ребенку непонятно или страшно – то есть получать необходимую «обратную связь». В старину такое обучение называлось развитием «людскости» и ему придавалось большое значение.

Расширение границ освоенного мира идет за счет увеличения числа мест, где ребенок бывает вместе со взрослым - от прогулок в собственном микрорайоне до поездок в другие города и страны. Чрезвычайно важно чтобы взрослый осознавал педагогические цели таких экскурсий и старался раскрыть перед ребенком социально-психологический и духовный смысл того что они видят. Ведь каждое общественное место — это сгусток человеческих отношений, специфика которых воплощена в соответствующей организации и оформлении его предметно-пространственной среды. Если ре­бенка не просто «берут с собой», а специально показывают и рассказывают ему, что такое магазин, баня, театр, музей, кладбище, церковь и т. д., если ему говорят о том, почему это место обустроено именно так, а не иначе, чем люди там занимаются, о чем думают и что чувствуют, как там положено себя вести — то у ребенка начнется формирование осмысленной карты пространства социального мира.

Такие ознакомительно-исследовательские экскурсии вместе со взрослым прекрасно развивают наблюдательность, помогают изживанию социальных страхов, расширяют кругозор и воспитывают душевный интерес к окружаю­щему миру. И наоборот — отсутствие подобного опыта может привести к тому, что человек, выросший в красивом городе с богатой историей, покидая Родной микрорайон, чувствует себя как потерявшийся маленький ребенок.

Некоторые родители уделяют много внимания ознакомлению детей с историческими памятниками, достопримечательностями и красивыми уголками города. Однако для таких родителей понятия «культурный» и «чистый» - синонимы. Поэтому они поведут ребенка во дворец или в парк, но не станут показывать и обсуждать с ним «изнанку жизни» - задний двор, уличный базар, нищих на паперти. Но признание существования этих мест и хотя бы некоторая степень знакомства с ними также необходимы для того, чтобы ребенок свободно чувствовал себя в городском пространстве. Независимо от того, где и что показывает взрослый ребенку, главное, чтобы обсуждение наблюдений и впечатлений имело форму диалога. Совместные исследовательские прогулки со взрослым научат ребенка тому, как почувствовать «атмосферу места», на что обращать внимание, как обследовать интересный объект, как найти дорогу - то есть вырабатывает познавательные стратегии, которые в дальнейшем ребенок будет использовать самостоятельно.

Такие стратегии ребенку нужны не только для познания внешней среды, но и для развития навыков ориентации во внутреннем пространстве личных помещений. Ребенку будет интересно и полезно совершить небольшую экскурсию по старинной квартире, куда он пришел в гости. Дошкольнику важно познакомиться с назначением различных помещений в детском саду — это поможет ему сформировать целостное представление о месте где он проводит пять дней в неделю. Школьник свое обучение в школе или кружке мог бы начать с ознакомительного похода по всем коридорам и этажам, сопровождаемого рассказом об этом учебном заведении. Умения ориентироваться в музее, супермаркете, административном здании или учеб­ном корпусе абсолютно необходимы для того, чтобы ребенок быстро осваивался в незнакомых местах.

Третье направление помощи взрослого ребенку состоит в том, чтобы открыть ему мир природы. Только взрослый может показать ребенку разнообразие природной среды: свезти на море, в горы, на берег большой реки или озера, познакомить с жизнью поля, леса, луга, дать возможность пожить в настоящей деревне, столь непохожей на густонаселенные пригородные садоводства, знакомые большинству современных детей.

Именно взрослый понимает, как важно в детстве и юности побывать в таких местах, пейзажи которых тронут душу и вызовут глубокий эмоцио­нальный отклик. Место, где ребенок пережил гармоническое созвучие своих душевных состояний с окружающей природой, может стать для него в дальнейшем (пусть хотя бы в воспоминаниях) источником жизненной силы и умиротворения.

Четвертое направление, где вклад родителей и воспитателей необходим, —это формирование у ребенка образа родной страны и чувства родины. В раннем детстве системой координат, в рамках которой ребенок начинал осознавать себя, был родной дом и семья. Потом для развития понимания себя ребенку становится необходима компания сверстников и родные места, в общении с которыми он утверждает себя как самостоятельную личность. В подростково-юношеском возрасте системой координат, в пространстве которой человек обязательно должен самоопределиться, является Родина. Юношеский поиск личностной идентичности — ответа на вопрос «кто я?» обязательно затрагивает проблему этно-культурного самоопределения, в частности отождествления себя со своим народом и своей страной. Во все времена взрослые заботились о том чтобы снабдить ребенка символами «родного», на основе которых он мог бы строить свою идентичность. Например, формирование образа Родины в системе школьного обучения в России XIX и XX веков обязательно включало построение символического ряда, стоящего из типичных пейзажей родной земли. С середины XIX века в школьных книгах для чтения в младших классах (типа «Родной речи») обязательно помещалась подборка репродукций, изображавших картины родной природы «Жаркий день в степи», «В поле», «В лесу», «На Волге» (в дореволюционных учебниках также присутствовали и изображения типов русских людей — «Мужики», «Крестьянка с ребенком», «Купец», «Бурлаки» «Помещик», «Странники», «Нищие», «Крестьянские дети» и т. п.). Эти иллюстрации отражали наиболее характерные особенности русского пейзажа, которые должны были запечатлеться в памяти ребенка. Для многих детей это были первые картинки, которыми начинался ряд зрительных образов осознававшихся детьми как изображения «родного». Эта традиция в упрощенном и идеологически откорректированном виде сохранилась и в советской школе. Слова известной песни советского периода «С чего начинается Родина? С картинки в твоем букваре...» напоминают нам об одном из устойчивых дидактических приемов, которым издавна пользовалась российская педагогика.

Чем старше становится ребенок, тем большее значение приобретают для него реальные путешествия по родной стране, возможность воочию увидеть ее пейзажи, познакомиться с историческими местами, узнать характерные типы населяющих ее людей. Все это важно для формирования эмоцио­нально-личностного образа Родины, который необходим человеку как для понимания самого себя, так и для дальнейшего познания других стран и других народов, живущих на Земле.

И последнее направление педагогического вклада взрослого состоит в том, чтобы раскрыть ребенку духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим его миром. Поначалу взрослый выступает здесь как посредник, налаживающий и объясняющий нравственную сторону взаимодействия ребенка с интересующими его объектами: почему нельзя сорвать на газоне головки понравившихся цветов и сложить их в свое ведерко; почему нехорошо выгонять других детей из общей песочницы; почему божью коровку не надо давить, а лучше спеть ей песенку, чтобы она улетела на небе к своим деткам. Потом взрослый помогает сформировать ребенку систему ценностей, на которую тот будет опираться в своих поступках. А в идеале взрослый должен укрепить в нем любовь и воспитать уважение к жизни в разнообразных ее проявлениях. Фактически это то духовное основание, наличие которого предопределяет истинную укорененность человека в этом мире, его способность быть счастливым и делать счастливыми других. Если любовь к миру и уважение к жизни присутствуют в душе самого взрослого -это и будет главным залогом его успеха в качестве воспитателя, мудрого спутника и проводника ребенка в большой мир.

Источник: https://psi-gram.livejournal.com/tag....5%D0%B9


Господь твой, живи!
 
Форум » ЧЕЛОВЕК И ОБЩЕСТВО » ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА » СЕКРЕТНЫЙ МИР ДЕТЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ МИРА ВЗРОСЛЫХ (М.В. ОСОРИНА)
Страница 5 из 5«12345
Поиск:

AGNI-YOGA TOPSITES